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La poesía en el aula de ELE

La poesía en el aula de ELE

«Mientras se sienta que se ríe el alma, sin que los labios rían; mientras se llore, sin que el llanto acuda a nublar la pupila; mientras el corazón y la cabeza batallando prosigan, mientras haya esperanzas y recuerdos, ¡habrá poesía!» 

Gustavo Adolfo Bécquer

 

            Hoy, 21 de marzo, se celebra el Día Mundial de la Poesía, un, digamos, “género” amado y odiado a la par por la mayoría de los mortales.

Este día se celebra desde 2001 con el objetivo de promover su enseñanza y el aprendizaje, fomentar la tradición oral de los recitales poéticos, apoyar a las pequeñas editoriales, crear una imagen atractiva de la poesía en los medios de comunicación para que no se considere una forma “anticuada” de arte, sino una vía de expresión que permite a las comunidades transmitir sus valores internos y reafirmarse en su identidad, así como restablecer el diálogo entre la poesía y las demás manifestaciones artísticas, como el teatro, la danza, la música y la pintura.

Objetivos, como vemos, muy ambiciosos y que deberían hacernos reflexionar a los profesores de ELE sobre el papel que juega este género en nuestras sesiones. ¿Deberíamos incluir la poesía en nuestras clases? ¿Podría contribuir a la enseñanza de la lengua española y la cultura?

Seguro que muchos profesores continúan viendo forzado, imposible o fuera de lugar introducir este género discursivo en las sesiones, quizás porque, más allá de definiciones metafísicas sobre lo que es o no es poesía, sabemos por encima de todo que “la poesía es el arte de la palabra por oposición a los usos funcionales del lenguaje” (Núñez Ramos, 1992). Y es que generalmente identificamos la literatura (y más aún a la poesía) con las denominadas obras de creación o de imaginación, es decir, con aquellos productos textuales en los que predomina el uso estético del lenguaje, y donde no existe una finalidad práctica e inmediata. Su propósito no es ni pragmático ni informativo, pues el autor no pretende reflejar con exactitud la realidad, sino construirla, recrearla, ir más allá de la versión socialmente negociada y aceptada del mundo real. Estamos ante lo artístico frente a lo histórico y referencial.

¿Debemos entonces desecharla de nuestras clases? Si fuera así, deberíamos descartar también el uso de, por ejemplo, canciones u obras artísticas que sí tienen más presencia como muestras en nuestras sesiones y no son tan cuestionadas.

Vamos a partir de lo esencial: el poema –como cualquier otra producción textual-es considerado un tipo particular de uso lingüístico, sometido, por ello, a los principios generales que rigen la comunicación verbal humana y, como ocurre pues con los demás géneros literarios, “en pie de igualdad con el resto de usos en cuanto a su virtualidad como documentos al servicio del aprendizaje”. (Martín Peris, 200:3)

Esta consideración convierte al poema en mediador de aprendizaje, favorece su desacralización y, por lo tanto, nos permite la manipulación didáctica. Está claro que quizás no nos sirva para ejemplificar el uso “cotidiano de la lengua”, pero sí lo contemplamos como un tipo de material que puede ser rentable y motivador para un aprendizaje significativo, que tenga en cuenta no solo la estricta dimensión cognitiva del proceso, sino también la vivencial y emocional de cada aprendiz.

Aún más, es precisamente en este género donde encontraremos con más presencia que en otros, una serie de recursos lingüísticos muy relevantes que pueden ser empleados como verdadero instrumento didáctico, tales como la sonoridad o el ritmo (que nos puede servir para ejercitar la pronunciación, la entonación o como elemento lúdico para recordar estructuras o léxico) o, lo que nos parece más interesante, su carga metafórica.

 

La competencia metafórica y la poesía

No todas las culturas ven y categorizan el mundo de la misma manera y, por lo tanto, los resultados lingüísticos de esta diferencia pueden provocar a veces malentendidos o faltas de comprensión cuando nos expresamos en una la L2. Y es que, como decían Lakoff y Johnson, la metáfora supone un mecanismo cognitivo general cuya función es, esencialmente, entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra y donde el lenguaje natural constituye la superficie sobre la que se materializa cada metáfora conceptual subyacente en forma de metáforas lingüísticas que se organizan en torno a ella, y que pueden variar de una lengua a otra.

Por una parte, tenemos metáforas conceptuales más o menos universales como la de LA VIDA ES UN VIAJE (común a lenguas como inglés, francés, alemán, español…). Sin embargo, las distintas metáforas lingüísticas en las que se concretan no siempre coinciden o son compartidas por muchas de ellas. Por ejemplo, en español tenemos extensiones del tipo “subir al barco de alguien”, “llegar a su destino”, “ir por la vida ligero de equipaje”, etc., que quizás no sean compartidas por otras lenguas.

Otro ejemplo, sería la metáfora conceptual “LAS IDEAS SON ALIMENTOS”, que se manifiestan en español con exponentes del tipo “las ideas nos sustentan” (igual que los alimentos), “no digiero tu opinión” (no la comprendo), “cocinar una idea por largo tiempo” (refiriéndose al proceso de elaboración), “su punto de vista alimentó mi teoría” (la enriqueció) o “no me como lo que dijo” (no lo creo o acepto).

Si no entrenamos, pues, al alumno en esta competencia metafórica nos podremos encontrar estudiantes, con un alto nivel quizás de competencia gramatical y léxica, que a la hora de producir textos escriban cosas tales como:

…le intentaban derribar, pero él era un hierro y mantuvo la posición…

En español, los conceptos de dureza se asocian generalmente a “roca”, “montaña”, “piedra”, pero no a hierro.

…se cortó el dedo y se lo rebozó con una tirita…

Es una bonita concepción, pero en español no funciona esta extensión metafórica como sí podría funcionar en la lengua del estudiante, nosotros decimos “envolver”.

 

 

Estas interferencias, serán mayores cuanto mayor sea la distancia lingüística de la que proceda el estudiante, siendo especialmente alumnos de origen asiático, y China en concreto, con los que más se haya que trabajar estas cuestiones.

Porque, una cosa tenemos que tener clara, no es que los alumnos sean incapaces de aprender metáforas, es que lo más probable es que nunca hayan sido expuestos de manera formal al sistema conceptual de la lengua meta. Y para ser “conceptualmente fluidos” en la LE o L2, el estudiante debe ser capaz de convertir las experiencias comunes en modelos lingüística y conceptualmente apropiados, y no traducir directamente desde su L1. El alumno ha de adquirir los conceptos de la lengua extranjera que aprende para poder: hacer lengua, es decir, transponer realidad y pensamiento; hacer con la lengua, interactuar con otros hablantes; e integrar la lengua con otros códigos comunicativos, como por ejemplo los gestos.

La tendencia a la literalidad de los hablantes no nativos vuelve el discurso antinatural. No se trata de enseñar al alumno a metaforizar, sino introducirlo en las estructuras metafóricas y en los dominios cognitivos de la lengua meta.

Y para trabajar estas cuestiones, la poesía es un medio interesantísimo con el cual se puede trabajar, pues posiblemente sea uno de los géneros discursivos en los que más se trabaje el pensamiento metafórico.

 

En resumen, ¿cuáles son los beneficios de trabajar con la poesía en el aula de español como lengua extranjera?

  1. Como hemos dicho, el primero y más importante es trabajar con el alumno la competencia metafórica, no solo presente en este género, sino en el discurso habitual como hemos visto a través de los ejemplos.
  2. La poesía, como cualquier otro género literario, nos permite también acceder al conocimiento cultural mediante el arte de los grandes escritos y escritores.
  3. La poesía refleja las vivencias y los entornos propios de nuestra cultura; reflejan épocas, inquietudes y características de una sociedad concreta.
  4. Los juegos de palabras, rimas y asonancias que están presentes en los versos, al igual que en las canciones, pueden ayudar a la retención de léxico y estructuras.
  5. Los poemas son un exponente lingüístico que, como cualquier otro tipo de input escrito, nos puede servir para ejemplificar, deducir o trabajar componentes gramaticales o léxicos concretos. Por ejemplo, en un nivel A2 se puede usar el poema infantil Como se dibuja un niño, de Gloria Fuertes, para trabajar la descripción física de las personas. Para un nivel B1 y B2, se suele usar mucho el poema Advertencia, de Jenny Joseph, con el objetivo de trabajar las oraciones temporales con el uso de subjuntivo. Para un nivel C1 o C2, recomendamos echar un vistazo a la actividad de ProfedeEle a partir del poema “A Goya”, de Rubén Darío en el que, a partir de una secuencia didáctica muy trabajada, se revisa, entre otras cosas, la posición del adjetivo en español.

 

Como hemos visto, son muchísimos los beneficios de introducir este género en nuestras aulas, eso sí, como cualquier actividad que presentemos, siempre deberá estar bien trabajada para extraer su máximo potencial. Si queréis hacer, en este día especial, un primer acercamiento al género poético, aquí os dejamos algunas ideas que podéis llevar a cabo con vuestra clase para celebrar este Día Mundial de la Poesía.

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